Управление процессом социализации детей дошкольного и младшешкольного возраста в образовании

На правах рукописи 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
МАЙЕР АЛЕКСЕЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ 
 
 
 
 
 
 
УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И 
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ОБРАЗОВАНИИ  
 
 
 
 
 
 
Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
АВТОРЕФЕРАТ 
диссертации на соискание ученой степени 
доктора педагогических наук 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Барнаул – 2011 

Работа выполнена на кафедре дошкольного и дополнительного образования 
государственного образовательного учреждения высшего профессионального  
образования «Алтайская государственная педагогическая академия» 
 
 
 
 
 
 
 
 
Официальные оппоненты:   доктор педагогических наук, профессор  
Антонова Анна Викторовна 
 
доктор педагогических наук, профессор 
Гогоберидзе Александра Гививна 
 
доктор педагогических наук, профессор 
Землянская Елена Николаевна 
 
 
 
 
Ведущая организация:  Г ГОУ ВПО "Башкирский государственный  
                                               педагогический университет им. М. Акмуллы" 
 
 
 
Защита диссертации состоится 18 мая 2011 года в 14 часов на заседании диссертационного совета по защите диссертации на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д 850.007.06 при ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 125459, г. Москва, ул. Туристская, д.19, корп.5, 
ауд.117. 
 
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО города Москвы 
«Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, Москва, 2-й 
Сельскохозяйственный проезд, д.4. 
 
Текст автореферата размещён на официальном сайте ВАК Минобрнауки РФ по адресу: http://vak.ed.gov.ru. 
 
 
 
Автореферат разослан 12 апреля 2011 года. 
 
 
 
 
Ученый секретарь 
диссертационного совета                                                                             Л.Н. Азарова  

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ 
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. В образовании человека как 
представителя и носителя культуры пристальное внимание уделяется начальным этапам детского развития. Мир ребенка – неотъемлемая часть культуры 
любого человеческого сообщества, которое не может познать себя, не поняв закономерностей детства, обусловленных особенностями культуры данного времени (И.С. Кон). Возрастающий интерес к образованию детей обусловлен его 
высоким социализационным потенциалом, обеспечивающим социальное развитие, условия и механизмы освоения индивидом культуры. Социализация, традиционно трактуемая как привносимое обществом извне и присваиваемое ребенком в деятельности качество жизни, составляет основу становления человека как личности. Образование, являясь одной из магистральных форм контролируемого развития, во многом определяет настоящее и будущее индивида и 
общества в целом. Связь образования и социализации акцентируется в концепциях устойчивого развития общества (Э.В. Гирусов, Г.В. Платонов, А.Д. Урсул), непрерывного развития индивида (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев,  
Д.И. Фельдштейн), непрерывного и многоуровневого образования (А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, Г.Г. Кравцов, Ю.Г. Татур).  
В зарубежных исследованиях социализация активно изучается с начала  
20-х годов XX века. Существующие многообразные подходы с разных позиций 
трактуют условия и факторы социализации, ее механизмы, пути управления и 
результаты социализации. В теории интеракционизма социализация является 
результатом социального взаимодействия людей (Д. Хорке, Т. Ньюком); в школе структурного функционализма сложилось понятие о социализации как о 
процессе полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого 
происходит ее приспособление (Р. Мертон, Т. Парсонс); в критической концепции социализация личности рассматривается как формирование гибкости в 
оценке самого себя и умения переоценивать систему ценностей (Г. Олпорт,  
А. Маслоу, К. Роджерс); концепция «баланса идентичности» определяет социальную среду не как систему внешних воздействий, а как совокупность возможностей, стимулирующих личность к принятию ролей (Л. Кольберг); в антропософской концепции акцент делается на готовности педагога к принятию 
уникальности духовного мира отдельной индивидуальности (Р. Штайнер); 
культурологический подход ставит в центр внимания проблему взаимосвязи 
социальной адаптации и культуры (Л. Уайт, М. Харрис). При всем многообразии исследований трактовке социализации не достает комплексности, в основе 
которой лежало бы приобретение индивидом социального качества. Это актуализирует исследование роли образования как культурной формы наследования 
опыта человечества на этапах дошкольного и младшего школьного возраста. 
Ближе к раскрытию сущности социализации и ее роли в образовании подошли отечественные ученые. Антропоцентричный и педоцентричный характер социализации исследован в русле адаптивного и рефлексивного управления 
(Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова), объективной и субъективной социализации 
(Г.М. Андреева, А.В. Брушлинский, Б.Д. Парыгин), традиционного и гуманистического образования (Л. Клейн, Г.Б. Корнетов, Л.М. Фридман). Это позво

лило представить социализацию с позиций системного (В.Г. Афанасьев,  
М.С. Каган), синергетического (Н.М. Таланчук), социально-педагогического 
(А.В. Мудрик, Р.В. Бочарова) подходов как сложный процесс в единстве воспитания и обучения, результаты которого выходят за рамки образования и коррелируют с уровнем развития личности (Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский). 
Малоизученной областью в науке остается социализация детей дошкольного и младшего школьного возраста. В исследованиях убедительно обоснованы назначение и достижения дошкольного и младшего школьного детства 
(Н.Ф. Виноградова, Т.В. Драгунова, И.В. Дубровина, А.В. Захарова, С.А. Козлова, А.К. Маркова, М.В. Осорина), изучено становление ребенка как социокультурного и психосоциального феномена с уникальной ситуацией развития, 
приобретениями личности (Л.И. Божович, Л.А. Парамонова, Д.И. Фельдштейн, 
С.Н. Щеглова, А.М. Щетинина). Вопросы полноценного проживания ребенком 
детства (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев), разработки моделей индивидуального 
сопровождения детей, адекватных возможностям государства и интересам общества (Е.И. Казакова, Н. Осухова, Л.М. Шипицына), обеспечения социализации ребенка в образовании (А.Н. Свиридов, Л.К. Синцова, Л.В. Пименова) пока 
не находят в педагогике системного решения: в то время как данные аспекты 
составляют основу модернизации и развития отечественного образования. 
В целях повышения качества образования, определяющего взаимное соответствие социального заказа, ожиданий общества и потребностей личности, 
решаются задачи социализации детей дошкольного (Л.В. Коломийченко,  
М.А. Радзивилова, В.И. Сметанина, Т.В. Шинина) и младшего школьного  
(Н.Ф. Голованова, Т.М. Ермакова, М.В. Телегин, М.И. Шилова) возраста. Для 
эффективного управления процессом социализации важно установить закономерности возрастного развития, определить управляемые параметры социализации в соответствии с культурными задачами становления личности в дошкольном и младшем школьном возрасте. Предпринимаемые попытки оформлены 
как авторские программы дошкольного и концепции начального образования 
(Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, 
Д.Б. Эльконин), оптимизирующие процесс социализации детей, что, однако, не 
стало доминирующим в массовой практике образования. На фоне новых Федеральных государственных требований к основной общеобразовательной программе дошкольного образования (2010), Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (2010) обостряются 
противоречия в области преемственности дошкольного и начального образования, в том числе, по причине отсутствия целостной концепции социализации 
ребенка, стратегии управления ею на основе единства поставленных целей, 
реализуемых технологий и достигаемых результатов в образовании детей. Выходом из сложившейся ситуации может стать разработка концепции педагогического управления по созданию условий для полноценной социализации детей 
в дошкольном и начальном образовании. Управляемое развитие образовательных учреждений позволяет сконцентрировать воспитательные силы общества, 
объединить потенциал различных агентов социализации для формирования социальной компетентности детей дошкольного и младшего школьного возраста. 

Анализ научных достижений позволяет заключить, что возможности 
управления социализацией детей не становились предметом специального рассмотрения в педагогике, тогда как необходимость определения комплекса условий управления процессом социализации детей дошкольного и младшего 
школьного возраста в образовании продиктована противоречиями в областях: 
- целеполагания: между отсутствием в социальном заказе базовых направлений социализации, отражающих сущность современного образования, и 
необходимостью разностороннего и целостного развития детей в интересах государства, семьи, личности; 
- целедостижения: между реализуемыми технологиями управления процессом социализации в образовании, обеспечивающими преимущественно 
адаптивные модели развития ребенка, и необходимостью разработки технологий сопровождения, отвечающих потребностям детей и интересам семьи; 
- измерения результата: между достигаемым и измеряемым уровнем социализации детей в образовании, выражающимся в формальных, преимущественно внешних показателях (готовность к школе, освоение образовательных 
программ) и необходимостью реализации сущностных критериев социализированности, отражающих развитие личности. 
Выявленные противоречия обусловили проблему исследования, связанную с определением и обоснованием педагогических условий управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании. 
ЦЕЛЬ исследования: разработка концепции и реализация технологии 
управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании. 
ОБЪЕКТ исследования – процесс социализации в образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста.  
ПРЕДМЕТ исследования – управление процессом социализации детей 
дошкольного и младшего школьного возраста в образовании. 
ГИПОТЕЗА исследования заключается в том, что управление процессом 
социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании, обеспечивающее комплекс условий: 
1) целеполагания, представленного концепцией управления процессом социализации, которая базируется на определенных закономерностях, проектирует целостное развитие ребенка во взаимосвязи цели и задач, принципов, содержания, технологий и результатов социализации посредством перехода в управлении от доминанты федерального заказа к оптимальному сочетанию федерального, регионального и местного уровней, что ведет к паритетному выражению интересов государства, общества и личности; 
2) целедостижения, представленного технологиями управления процессом 
социализации, посредством интеграции субъектов образования, а также регионализации содержания образования детей. Это позволит осуществить переход:  
- от традиционного управления к мотивационному программно-целевому 
управлению и соуправлению, а от них – к рефлексивному управлению и самоуправлению; 

- от прямого педагогического воздействия педагога на ребенка к взаимовоздействию субъектов образования, а от него – к самовоздействию, саморазвитию субъектов в образовании; 
3) мониторинга управления процессом социализации детей, позволяющего 
перейти от внешних показателей адаптации ребенка как субъекта к показателям 
его интеграции в детском и взрослом коллективах как личности, а от них – к 
индивидуализации в самостоятельной творческой деятельности и общении; 
4) взаимосвязи всех представленных компонентов в процессе реализации 
модели управления процессом социализации детей в образовании на основе интеграции усилий всех субъектов (педагогов, родителей, детей), – позволяет повысить результативность социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании. 
В соответствии с проблемой, предметом и целью, а также выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи: 
1. Определить особенности образования детей дошкольного и младшего 
школьного возраста на основе изучения характерных для данных ступеней парадигм образования. 
2. Обосновать место и роль социализации в образовании с учетом изменений в целях и задачах образования детей дошкольного и младшего школьного 
возраста. 
3. Создать концепцию педагогического управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании. 
4. Выявить закономерности социализации детей дошкольного и младшего 
школьного возраста в образовании, определяющие содержание и технологии 
образования. 
5. Сконструировать модель управления процессом социализации детей в 
образовании, позволяющую создавать комплекс условий и учитывать факторы 
достижения планируемых показателей полноценной социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании. 
6. Провести опытно-экспериментальную проверку сконструированной модели и технологий ее реализации. 
7. По результатам исследования осуществить прогноз развития социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании, а также 
разработать направления по совершенствованию управления процессом социализации детей в образовании. 
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ исследования определены важнейшими положениями социальных, педагогических и психологических наук.  
Философский уровень методологии представлен философскими учениями, выступающими в качестве ориентиров исследования: о культуросообразности, детерминации развития человека как личности, где его сущность выступает 
в единстве трех сторон – субъекта культуры, общества и природы, а переход от 
природной сущности к социальной с точки зрения культурно-исторической 
теории опосредован культурой, ее социализационными возможностями  
(М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, А.Ф. Лосев, М.С. Каган и др.).  

Общенаучная методология определяет универсальные принципы, средства и формы научного познания в широком кругу наук, оставаясь в рамках 
собственного предмета. Применительно к проблеме и предмету исследования 
за основу взяты положения о целях воспитания, необходимости восстановления 
целостности образа человека во всей его полноте (Б.Г. Ананьев, Б.С. Братусь, 
И.С. Кон, В.С. Шубинский и др.), о сущности (Н.Ф. Голованова, А.В. Мудрик), 
содержании (Г.М. Андреева, А.В. Петровский) и направленности социализации 
как формы и механизма социального становления человека (В.В. Абраменкова, 
Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, Д.И. Фельдштейн). 
Конкретно-научная методология, определяя пути интеграции социализации в педагогику, исходит из особенностей социализации в образовании в отношении как теории, так и эмпирической деятельности в рамках феноменологии развития (Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, Г.Г. Кравцов, Д.И. Фельдштейн), социокультурной трактовки статуса детства (Л.В. Безрукова, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, С.А. Козлова, В.Т. Кудрявцев), непрерывного развития 
(В.В. Абраменкова, Р.Б. Квеско, В.И. Слободчиков), сопровождения, поддержки (Н. Осухова, Л.М. Шипицына), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, Н.А. Горлова, И.А. Зимняя, В.В. Сериков И.С. Якиманская) и развивающего (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.) образования. 
В исследовании мы опирались на положения системного подхода к изучению развития личности (П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин), субъектности ребенка (А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская, М.В. Крулехт) в деятельности, общении (А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн); позиции структурно-функционального, уровневого, модульного подходов к анализу педагогического процесса (К.Ю. Белая, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, С.Я. Ромашина), 
компетентностного подхода к оценке результатов образования (И.А. Зимняя, 
А.И. Савостьянов, Г.К. Селевко, Э.Ф. Зеер). Основой для разработки направлений социализации детей выступили образовательные программы дошкольного 
(Т.Н. Доронова, Т.С. Комарова, Л.А. Парамонова, В.А. Петровский) и начального (Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин) образования. Технологическую основу управления социализацией составили программы 
управления и развития образовательных учреждений для детей (Е.Н. Землянская, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова). 
Для подтверждения выдвинутой гипотезы и реализации поставленных задач использованы следующие методы исследования: теоретические – анализ 
философской, социологической, психологической, педагогической литературы 
по проблеме исследования; системный, сравнительный и логический анализ; 
моделирование процесса управления социализацией детей в образовании, анализ базовых понятий исследования; эмпирические – наблюдение по специально 
разработанным показателям, опрос; оценка и обобщение педагогического опыта, анализ медико-психолого-педагогической документации, изучение продуктов детской деятельности, педагогический эксперимент, контрольные срезы; 
статистические – количественный и качественный анализ экспериментального материала; математическая обработка полученных данных (коэффициент 
различий и корреляции, факторный анализ). 

ОРГАНИЗАЦИЯ и ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА исследования. 
Опытно-экспериментальная работа велась в период с 1999 по 2009 гг. на базе 20 
образовательных учреждений дошкольного и общего среднего образования  
г. Москвы и Московской области; 242 образовательных учреждений дошкольного и общего среднего образования г. Барнаула и Алтайского края. В эксперименте участвовали, включая поисковый и собственно исследовательский этап, 
242 специалиста управленческого профиля (заведующие ДОУ, директора школ, 
их заместители); 255 педагогов дошкольного и дополнительного образования, 
учителей начальной школы; 500 родителей воспитанников ДОУ и учащихся начальной школы; 830 детей дошкольного и младшего школьного возраста. 
Задачи и методология определили логику и этапы исследования: 
 
1 этап, аналитический (1997-1998 гг.): определение проблемы и методологической основы исследования, изучения базовых основ социализации, образования, обучения, воспитания и развития детей. 
2 этап, проектировочный (1998-2000 гг.): создание концепции и модели 
управления процессом социализации детей в образовании, разработка программ 
развития учреждений и парциальных образовательных программ по формированию социальной компетентности, построению пространства развития ребенка 
в образовании, интеграции всех субъектов образовательного процесса в целях 
социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста. 
3 этап, организационный (2000-2008 гг.): реализация программ развития и 
парциальных программ по социальному воспитанию детей; по интеграции 
субъектов образования в процессе комплексного сопровождения развития ребенка в системе «ДОУ-школа»; по взаимодействию учреждений образования и 
культуры; по предшкольной подготовке детей в дополнительном образовании и 
в начальной школе; по управлению адаптивной школой. 
4 этап, контрольный (2008-2009 гг.): анализ и интерпретация результатов 
исследования, установление причинно-следственных связей. 
5 этап обобщающий (2009-2010 гг.): обобщение опыта работы и распространение результатов исследования, литературное оформление диссертации. 
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования: 
1. Систематизированы и соотнесены линии (биологическая, психологическая, социальная, культурная), этапы (адаптация, интеграция, индивидуализация) и уровни (субъект, личность, индивидуальность) социализации детей, соответствующие 
им 
направления 
сопровождения 
(медико-социо-психопедагогическое), что обеспечивает основу управления процессом социализации 
детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании. 
2. Конкретизировано место социализации в образовании, обусловленное 
логикой социализационных императивов (антропоцентрическая направленность, непрерывность социального развития), нормативными регуляторами института образования (функции наследования и передачи социального опыта в 
обучении и воспитании), действием эффектов, связанных с переживаемой российским обществом трансформацией (вариативность, разноуровневость); детерминантами социализации детей в образовании (интересы государства, возможности общества, потребности личности). 

3. Разработана концепция управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании, определяющая цель 
и задачи, принципы, содержание, технологии и критерии результативности. В 
рамках концепции определены этапы (целеполагание, целедостижение, измерение результата), уровни (стратегический, тактический, оперативный) и подходы 
(традиционное управление, соуправление, самоуправление) к управлению процессом социализации в образовании. Инструментом управления выступает программа развития образовательного учреждения, обеспечивающая связь и логику этапов, уровней и подходов к управлению социализацией детей в образовании: традиционное управление, обеспечивая воздействие на ребенка, трансформируется в мотивационное программно-целевое управление, как переходный этап к соуправлению детским коллективом и самоуправлению субъекта. 
4. В основе концепции лежат закономерности управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании: 
а) структурной организации социального заказа в образовании – единство 
и взаимосвязь федерального, регионального и внутриинституционного компонентов госстандарта дошкольного и начального образования, отражающих возможности государства, интересы общества, потребности личности; 
б) развития субъектов социального заказа в образовании – от приоритета 
государства к демократизации общества и выражению прав и свобод ребенка, 
интересов семьи, педагогов; 
в) эволюции видов управления по линии «от простого к сложному» – от 
преобладания преимущественно внешнего управления (традиционного) к совместному управлению (соуправлению) и затем к самоуправлению, обусловленному становлением самостоятельности ребенка в образовании; 
г) смены ведущих управленческих воздействий: переход от субъектобъектной схемы управления к субъект-субъектной модели соуправления и, наконец, к самоуправлению – самовоздействию; 
д) взаимосвязи этапов (адаптации, интеграции, индивидуализации) и соответствующих уровней (субъект, личность, индивидуальность) развития ребенка 
в процессе управления социализацией в образовании детей.  
е) взаимообусловленности уровней развития субъектов образования – детей, родителей, педагогов, что позволяет сфокусировать внимание на существенных достижениях и связях субъектов в процессе деятельности и развития 
образовательного учреждения. 
5. Сконструированы модели: а) социализации ребенка дошкольного и 
младшего школьного возраста в образовании; б) управления процессом социализации детей в образовании; в) дошкольного образовательного учреждения и 
школы как открытых развивающихся систем. 
6. Выявлены и систематизированы в комплекс условия управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании, обеспечивающие сопровождение социализации в образовании, конструирование образовательного пространства развития ребенка, регионализацию 
содержания образования детей, интеграцию специалистов в ДОУ и начальной 
школе, компетентностный подход к оценке социализации детей. 

7. Разработан инструментарий для оценки результатов управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании, содержащий критерии (уровень и субъект управления, вид управления 
и тип воздействия, этап и уровень социализации ребенка в образовании), способы их фиксации (наблюдение, экспертиза, проблемный анализ) и представления (аналитический блок программы развития, публичный доклад, самоанализ). 
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования: 
1. Раскрыто понятие управления процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании – реализация факторов и 
создание условий, обеспечивающих единство и взаимосвязь линий психического и социального развития ребенка в процессах обучения, воспитания, что выражается в определенных этапах (адаптации, интеграции, индивидуализации) и 
адекватных им уровнях (субъект, личность, индивидуальность) социализации. 
Доказано, что социализация является эффектом интеграции целей управления в 
соответствии с социальным заказом, технологий образования с учетом возможностей педагогов, результатов развития в соответствии с потребностями детей. 
2. Систематизированы характеристики парадигм образования детей дошкольного и младшего школьного возраста: в зависимости от содержания (биогенез, социогенез, культурогенез) и доминирующей формы развития (биологическая, социальная, культурная), базиса сопровождения (опека и присмотр, 
обеспечение и помощь, сопровождение и фасилитация), особенностей (инициируемого внешней средой, обществом, самой личностью) и результата развития 
(адаптивное интегрированное индивидуализированное детство). На этой основе 
определены прогнозы социализации в образовании («Патерналистский», «Детоориентированный», «Детоцентрированный»), которые могут существовать относительно обособленно или в интеграции в зависимости от характера и содержания управления процессом социализации детей в образовании. 
3. Уточнено соотношение социализации и образования: институт образования – форма, в которой механизм социального наследования обеспечивает 
смену этапов – адаптации (приспособления), интеграции (объединения), индивидуализации (обособления) и уровней (адаптированного субъекта, интегрированной личности, индивидуальности ребенка) социализации. 
4. Конкретизировано представление об управлении процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании с позиций факторов и условий социализации (область целеполагания), объектов воздействия и технологий управления социализацией (область целедостижения), а 
также его результатов (область измерения результата). 
5. Обоснованы задачи управления процессом социализации в образовании: 
в дошкольном возрасте – это адаптация в детском саду, включение ребенка в 
группу сверстников, развитие индивидуальности в совместной деятельности и 
общении; в младшем школьном возрасте – адаптация к школе, интеграция в 
учебном коллективе, индивидуализация в процессе учебного сотрудничества. 
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования: 
1. На основе закономерностей, факторов и условий социализации детей 
дошкольного и младшего школьного возраста в образовании созданы и апроби